Hace pocos días conocíamos el denominado plan de rescate de las matemáticas, con el título “Guía docente de contenidos básicos para la enseñanza de las matemáticas en educación infantil y educación primaria de la Comunidad de Madrid.”
Este documento, elaborado en el marco de las actuaciones para la mejora del sistema educativo, recoge como objetivo “recuperar las matemáticas elementales, consolidando el valor de la aritmética y la geometría como pilares del conocimiento científico, mejorar los resultados académicos y afrontar los desafíos estructurales que afectan a la enseñanza de esta disciplina”.
Una lectura pausada nos lleva a reflexionar sobre algunos puntos considerados en dicho documento. Nuestro objetivo con estas reflexiones busca presentar evidencias, que esperamos puedan aportar mejoras no solo al documento sino a la implementación de medidas especiales. Aportamos nuestras primeras reflexiones únicamente centradas en los dos primeros apartados, introducción y objetivos, esperando a partir de ellas que podamos tener un espacio de diálogo con la Administración para juntos hacer un plan no de rescate, sino un plan integral que mejore todos los aspectos que intervienen en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
La introducción del citado informe se inicia presentando las matemáticas como disciplina instrumental. Sin embargo, no podemos olvidar que ya desde la Educación Infantil, el niño debe desarrollar un pensamiento lógico, que le permitirá deducir, justificar y argumentar. Recomendamos en este sentido acudir a clásicos como Piaget o Vygotsky, o más cercano a Constance Kamii, para ahondar en esta idea. Las matemáticas son una escuela del pensamiento, no solo una herramienta técnica.
Es también en este apartado introductorio cuando se habla de “enseñanza de técnicas”, algo que parece vincular el trabajo matemático en el aula con una serie de pasos, que se confirma cuando leemos uno de los objetivos, redactado como “Enseñar a los alumnos técnicas efectivas para la resolución de problemas matemáticos centrados en la geometría y la aritmética con especial atención al cálculo mental”, de esta manera se recoge un único abordaje de la resolución de problemas, el problema verbal, y dos únicas áreas la geometría y la aritmética, bloques esenciales pero no los únicos. Desde el punto de vista de los contenidos, conviene recordar que las matemáticas escolares incluyen también ámbitos como el álgebra, la medida, la estadística o la probabilidad, que desempeñan un papel clave en la construcción del pensamiento abstracto, la modelización y la interpretación de datos. Desde otro punto de vista, el de los procesos matemáticos cabe destacar que el alumnado debe adquirir no solo destrezas de cálculo sino también destrezas en la resolución de problemas y modelización, en la comunicación y representación matemáticas así como en establecer conexiones matemáticas entre diferentes conceptos y contextos. Recomendamos en este sentido acudir a los documentos de estándares y procesos publicados por la NCTM (National Council of Teachers of Mathematics), donde podremos conocer el resto de bloques de contenido, y los procesos implicados en el aprendizaje de las matemáticas.
La ausencia o menor presencia de estos elementos en el documento puede provocar una limitada interpretación de lo que es la competencia matemática. Uno de los padres de la competencia matemática, el profesor Mogens Niss la definió en 1999 como: «la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemáticos, en los que éstas juegan o podrían jugar un papel» o posteriormente en 2005 la OCDE la definió como “Capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y situaciones”.
La competencia matemática, por tanto, va mucho más allá del dominio de algoritmos o del cálculo mecánico. Implica desarrollar una serie de capacidades como comprender, representar, comunicar, conjeturar, demostrar, modelizar, etc. que permitan a nuestro alumnado interpretar la realidad y tomar decisiones fundamentadas. En este sentido, el documento analizado parece centrarse más en la dimensión procedimental que en la dimensión competencial, que es la que garantiza la transferencia del conocimiento y la autonomía del pensamiento matemático. Ambas dimensiones deben necesariamente coexistir en un equilibrio que permita al alumnado dominar los principales procedimientos matemáticos así como la comprensión de los principales fundamentos matemáticos.
Nos parecen muy interesantes algunos de los puntos que se incluyen en el documento como, por ejemplo, el uso de materiales manipulativos, la propuesta de observación entre docentes o la realización de actividades de formación del profesorado y organización de Jornadas.
Planteamos así nuestro deseo desde la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas de poner a nuestros profesionales, de todos los niveles educativos, al servicio de la Administración, para juntos construir un plan sólido y que responda a las particularidades de la escuela madrileña.